(untitled) (Anais do Salão Inovação, Ensino, Pesquisa e Extensão, 2025)
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui-se como modalidade marcada por trajetórias interrompidas e desafios que exigem práticas pedagógicas diferenciadas. Nesse cenário, o componente Projeto de Vida, previsto na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), assume papel central ao favorecer a reflexão sobre metas pessoais, autonomia e protagonismo. Este trabalho, desenvolvido no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), em turmas do ensino médio da EJA de uma escola pública, buscou compreender como o trabalho com o Projeto de Vida pode valorizar experiências anteriores, estimular novas perspectivas e contribuir para a formação docente crítica e sensível às especificidades dessa modalidade. As atividades, planejadas em colaboração entre bolsistas, supervisores e coordenação, foram pautadas em uma abordagem dialógica (GADOTTI, 2009), reconhecendo os saberes dos educandos como parte do processo formativo (ARROYO, 2011). A metodologia envolveu dinâmicas de integração, rodas de conversa e a construção de mapas de sonhos, socializados em murais coletivos e discussões em grupo, permitindo que os estudantes resgatassem identidades, projetassem metas e atribuíssem novos sentidos à escolarização. Muitos alunos relataram nunca ter refletido de forma estruturada sobre seus projetos pessoais, o que tornou os encontros momentos de grande envolvimento. Relatos marcantes emergiram, como o de um trabalhador que desejava concluir os estudos para abrir um pequeno negócio e o de uma mãe que buscava inspirar os filhos a permanecer na escola. Os resultados apontaram para fortalecimento da motivação e da autoestima, confirmando que a aprendizagem significativa ocorre quando o conhecimento escolar dialoga com a vida concreta dos sujeitos (ZABALA, 1998). De forma recorrente, os estudantes estabeleceram metas ligadas à continuidade dos estudos, ao fortalecimento da vida familiar e à busca por melhores condições de trabalho, sinalizando que o Projeto de Vida atua como instrumento de ressignificação da trajetória escolar. Também se observou maior aproximação entre professores e alunos, consolidando a escola como espaço de acolhimento, em consonância com a defesa de uma educação que articule razão, emoção e ética (MORIN, 2000) e que promova a inclusão como prática social e cultural (MANTOAN, 2006). Para os bolsistas, a experiência favoreceu o desenvolvimento de competências docentes como escuta ativa, empatia e mediação pedagógica, confirmando que os saberes docentes se constroem na interação entre teoria e prática (TARDIF, 2002). O PIBID, ao inserir licenciandos na realidade escolar, proporcionou uma formação mais crítica e comprometida (GATTI, 2010; PIMENTA; LIMA, 2017), reafirmando que uma escola inclusiva deve preparar sujeitos para enfrentar situações complexas e exercer autonomia e cidadania (PERRENOUD, 2001). Diferentemente de propostas tradicionais, a experiência não se limitou à transmissão de conteúdos: buscou integrar afetividade, identidade e projetos de futuro como dimensões pedagógicas centrais. Conclui-se que o Projeto de Vida, articulado à EJA e ao PIBID, constitui um processo contínuo de autoconhecimento e emancipação, capaz de transformar estudante ao promover autoestima, protagonismo e justiça social e futuros professores ao oferecer uma formação docente que reconhece cada sujeito como autor de sua própria história. Experiências como esta reforçam a necessidade de continuidade de pesquisas e de políticas públicas que integrem inclusão, formação docente e valorização dos saberes dos educandos, ampliando a relevância do Projeto de Vida em diferentes contextos da EJA.